热点与冰点 | 刘铁芳：培育人性之善

个体发展乃是个体在被激活的对更高事物的欲求所引领下的、自我不断生长和生成的过程，个体是在被更高事物引领的过程中带出完整自我的生成与发展。真正的教育绝不是灌输，而始终是动态生成的，是在关系之中生成的。

两千多年前，汉初时的贾谊就提出，“夫民者，诸侯之本也；教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也，有教然后政治也，政治然后民劝之，民劝之然后国丰富也”（《新书·大政下》）。尽管贾谊提出的“道”的实际内容乃是以儒家为中心的礼乐教育，但他提出的以“道”作为“教之本”中蕴含着教育的真谛，即教育总是引导个体朝向隐含在文化-历史之中的普遍精神，由此而引领着个体生命精神的上升。苏格拉底对话性的教育实践，其内在的旨趣就是在如何超越日常意见的同时超越个人性情欲望，以此来寻求个体成人的普遍性依据。柏拉图的理念论及教育哲学，强调个体如何超越感性经验，凭借理性来认识高于现象世界之上的理念世界，追寻至善，以求得个体灵魂的美善。我们常评价柏拉图把善的理念客体化，有客观唯心主义之嫌，但其强调善的理念对个体发展在逻辑上的优先性，强调个体成长的客观依据，无疑对于今天乃至未来的人们都具有不可或缺的启迪作用，即个体成人从来就不是自闭于个体自身的活动。

“在肉体方面，人类与野兽无异。如果在精神上再不追求神圣，那么人与禽兽就毫无区别了。”[1]所谓“人之所异于禽兽者几希”，正是那先于个体的“几希”引出个体作为人的存在。正如20世纪上半叶苏联天才型的文化-心理学家维果茨基所言，“儿童思维发展过程真正的运动不是从个人到社会化的，而是从社会性的到个人的”[2]。真正的教育、个体成长真正的基础乃是从社会性的到个人性的。这里所说的从社会性的到个人性的，当然不是通常意义上的，而是逻辑意义上的，即正是社会性向个人性的召唤，激励着个人性向社会性的展开，由此而构成个体成长的内在精神运动，使个体显现为内在地向着社会性而展开自我成长的人。

这意味着基于自然状态的孤立的自我其实是无所谓善恶的，也就是说，静态地、孤立地评价人之初性的善恶其实是不成立的。换言之，静态的、孤立的个人之初性并无善恶之分，我们并不是朝着早已预定的个体初性的善恶而使之现实化，成为实际的善或恶的人，而是，这种善恶乃是从社会性的到个人的，即正是个体初始阶段所获得的外在事物的熏陶，这种熏陶中所蕴含的社会性结构隐在地加之于个体，使个体初性显现为善恶的特性，这意味着我们常言的个体人性之善恶，与其说是个人性的，毋宁说是社会性的。使得个体初性显现为善恶之质的乃是隐含在个体所实际获得的外在事物熏陶之中的社会性结构里，人之初性并无善恶。确切地说，是个体周遭的事物以及这些事物对个体发生影响所实际唤起的个体心灵结构，构成了个体初性之善恶的基础性结构。这意味着比关心个体人性之善恶更基本的问题是，那基于个体自然生命的个人性究竟与何种社会性结构相遇，也即反思蕴含在个体成长诸种实践活动中所显现出来的社会性质素，也即个体遭遇的文化价值结构以及个体实践方式本身所蕴含的文化价值结构。

我们重新分析孟子的四端说：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。凡有四端於我者，知皆扩而充之矣。若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”（《孟子·公孙丑上》）在这里，孟子的四端其实只是作为仁义礼智的自然基础，也就是人的天性中的可能性，却并不是现实性。换言之，人性之善的现实性，乃在于先天之四端向着仁义礼智的社会性价值扩而充之的结果。孟子的四端说所揭示的与其说是基于自然天性的人性之善，毋宁说是基于社会期待的人性之善。

显然，从发生的视角而言，人性之善恶乃是动态生成的，是活生生的人与人的交往实践的体现。人性的善恶与其说来自个体自然所给予的初性，毋宁说是实践的，来自个体与周遭事物的相遇，来自人与人的生动交往。换言之，与其说是教育中的孩子原本就是善或恶的，毋宁说是我们的教育之事物何以与孩子相遇，我们的教育事物以及教育与个体相遇所发生在个体内心之中的精神结构才是个体之善恶特征的源泉。真正构成善恶特性的不是个体原初的人性，而是实际生成在个体内心之中的社会性。这恰恰意味着教育的重要性，特别是年少阶段教育的重要性。我们之所以把个体教育的中心认定为对美好事物的欲求，就是要在个体与周遭事物相遇的过程中，激活其内心对美好事物的欲求，以个体内心之中所萌发的欲求美好事物的精神结构所蕴含的文化而非自然意义上的人性之善，引导着个体人生的步步向善。正如罗素所言：“儿童的本能的欲望有如我们所见到的——是空乏、不易确定的；教育和机遇能将这些发自本能的欲望纳入多种不同的渠道。无论是旧有的‘原罪’的信念，还是卢梭的‘天生德于予’的信念，都与事实大相径庭。本能的原材料在道德上是中性的，并能根据环境的影响或为善，亦可为恶。从基于事实的客观冷静的乐观主义出发，人们有理由相信以下说法：摒除另当别论的病态的事例，多数人的本能起初都可发展为善的形式；只要在人生早期能够适当地保证身心健康，病态的事例必定极为罕见。一种适当的教育可以使人们去依照本能生活，但那是一种经过训练及教化的本能，而不是自然所提供的粗鲁且无定形的冲动。”[3]

本能并无所谓善恶，善恶的根源来自由个体本能与教育事物相遇而引导着个体本能之走向的社会性结构。我们常言的善恶之人性其实只是现实人性的质料，那文化心理的人性才是现实人性的实际根源，才是蕴含着善恶价值之别的实践着的人性。初始的人性乃是作为质料给实践着的人性提供内容的支持，但本身并无善恶，真正的善恶乃是给质料赋予的社会事物中蕴含的形式。一个人的善恶不仅关乎个人，而且首先关乎其所遭逢的环境以及个体在此环境中的活动形式。一个人的善恶与他人相关，甚至与我们每个人相关。正因为如此，马克思所言的“每个人自由发展是一切人的自由发展的条件”就不单单是对美好未来的描述，更是对现实人性的洞察。

善恶乃是实践性的，是实践着的人的属性，善恶有先天的人性基础，但善恶本身则出于人的实践本身，个体以及构成个体交往的复杂关系的周遭一切人的实践。成为人在任何时候都不是个体性的事件，不是个体性的静态事件，而是在他人之中，在人与人的真实关涉中带出我们每个人现实的人性。正是我们每个人给予他人的教育事物以及我们与他人的交往本身，激发出个体内心对美好事物的欲求，由此而赋予个体初性以美善的形式，从而让个体获得现实的善好的人性，践行善好的人生。

注释

[1] 培根.论无神论[G]//李瑜青.培根经典文存.何新，译.上海：上海大学出版社，2006：89.

[2] 维果茨基.维果茨基教育论著选[M].余震球，选译.北京：人民教育出版社，2005：52.

[3] 罗素.教育与美好生活[M].杨汉麟，译.石家庄：河北人民出版社，2001：88.

（责任编辑：张蕾）

论文来源于《教育科学研究》2016年第10期